那天去评课，执教老师讲的是六年级课文朱自清先生的《匆匆》。当老师带领学生品析描述一天中时间“溜走”的踪迹一段时，安排了一个小练笔环节，具体引导如下:

“你的时间是怎样流逝的？能不能也试着用朱自清先生的写法，写一写自己时间的‘溜走’？”

学生在老师引导下练笔，五分钟后交流汇报。学生在交流汇报中，大多是模仿文段中朱自清的句子“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭……过去；默默时……过去。”连续叫了三个学生，用的都是这样相似的句式：……过去，……过去，……过去。为了避免用词重复，老师不停地引导纠正，能不能不用“过去”？能不能把“过去”换成另外一个词？尽管如此，再次被叫到的学生还是在用“……过去”，我看了看身边几个学生的作业，也是如此。

为什么被老师提醒后学生还用类似的句式？为什么不用生动形象的词来代替“过去”呢？是学生词汇太贫乏吗？这里面一定有原因。我知道，最好的纠错是要让学生读懂、读透文本，才能顺着作者的表达意愿找到出错的原因。于是，我拿来教材，寻着学生的“学习故障”，回读相关段落，研读文字，希望从中捕捉到学生出错的原因。经过研读，果然有所发现：文本第三段写时间“溜走”的踪迹，写得很具体，从早上的时间写到夜晚的时间。这些指缝细数的时间，在作者笔下，可见可触摸。但我又发现，在这一天时间的变化中，作者对时间的描写是有区别的，文本描写：“洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去。”

上文这些句子写的是作者在无意识、不留心状态下时间的“溜走”，联系后面的描写“我也茫茫然跟着旋转”，可以读懂这些潜在的意思。还可以从下面的描写中捕捉到蛛丝马迹，“我觉察他去的匆匆了，伸出手遮挽时”里的“觉察”，而后还有行动“遮挽”。

既然是无意识状态下的“溜走”，连用三个“过去”是符合情理的，表达了时间的“溜走”无处不在、无时无刻。而当有所觉醒， “觉察”到，这种无意识状态变成了有意识的“遮挽”。所以，作者就不再用笼统的“过去”来表达了，而是进行物化和具象，用“跨过”“飞去”“溜走”“闪过”，其踪迹能体察触摸，这也是作家文字表达的洗练之笔，因此，本段后半部分描写就成为这样了：

“我觉察他去的匆匆了，伸出手遮挽时，他又从遮挽着的手边过去，天黑时，我躺在床上，他便伶伶俐俐地从我身上跨过……飞去了……和太阳再见，这算又溜走了一日……又开始在叹息里闪过了。”

尽管处于同一个自然段，尽管都是在写时间的“溜走”，但前后有层次变化，从无意识到有意挽留，在微妙变化中表达惋惜、无奈。我们也能从这潜在的变化中读到作者对时间独到而含蓄情感的体验，以及他对时光飞逝的无限怅惘。

作为北大哲学系的高材生，文字之中也有哲学思辨的隐喻，世界上最公平最客观的是时间，它不以人的意愿而改变，无论珍惜还是浪费，都不会再回来，它永远在下一刻。当我们从哲学角度研读《匆匆》，就不难理解其中的哲思了。这里隐藏着遣词造句的匠心，蕴藏着对时间独有的敏锐感知。

评课时，我把读到的信息拿出来研讨。课下，我又找到一些学生引导，提醒学生找到“觉察”，观察作者所用动词的变化。学生能很快找到，在小练笔中，他们根据表达内容，判断甄选是用“过去”还是用别的词语，取得较好的学习效果。

一个教师，如果在备课中缺乏文本细读，就会与探究发现失之毫厘，差之千里，也谈不上有文本秘妙。学的问题即教的问题，老师备课的深度，决定了课堂的宽度。

对于经典文章的学习，收集资料、走进作者等是最基本的学习铺垫。学习铺垫扎实，才能深入课堂对话，从而建立读者与作者、学生与课堂的深度交流。问题即课题，对于学情中的问题，我们不妨从问题出发，回读文本，以文本细读建构课堂的认知学习体系。

（受河南省教师教育联动发展共同体豫东片区项目资助，项目编号JYLD2018024。 作者单位：周口市七一路第二小学）